Leer y escribir: frente a las críticas
De aquella escuela con repitencias sostenidas, que dejaba afuera tempranamente a quienes no se alfabetizaban, se ha pasado a una escuela que sostiene las matrículas. Los que aprenden y los que no lo hacen, todos, promocionan.
El problema del aprendizaje de la lectoescritura es el título del primer capítulo de una publicación de 1979 (Gómez, G.R.. Bs.As. Plus Ultra). En ella se afirma: “Los problemas de los niños que no aprenden son conocidos por padres, educadores, gobiernos (…) // Cualquiera que [examine la cuestión descubre] que se trata de algo de una complejidad muy grande”. La cita transparenta que se trata de una problemática de larga data y no la consecuencia del fracaso de las didácticas “derivadas” de las propuestas psicogenéticas o constructivistas de los últimos treinta años, como quieren algunos embates actuales contra la escuela.
De aquella escuela con repitencias sostenidas, que dejaba afuera tempranamente a quienes no se alfabetizaban, se ha pasado a una escuela que sostiene las matrículas. Los que aprenden y los que no lo hacen, todos, promocionan. A esta complejidad se añade la discontinuidad en el aprendizaje por inasistencias (ausencias prolongadas o presencias discontinuas de los alumnos) y en la enseñanza, por interrupciones en el servicio (licencias sin cubrir, suspensión de clases por problemas edilicios u otros). Entonces, no es difícil pensar que la escuela no enseña a leer ni a escribir, al menos no en los tiempos y con los resultados esperables para cada grado o ciclo.
Volver a alfabetizar a todos en primer grado -como si alguna vez se hubiese logrado- es la bandera de los críticos. Exhiben resultados alentadores, pero en contextos de investigación. En esos ámbitos hay más recursos materiales y humanos, otras miradas, mayor interacción, intervenciones informadas, asistencia sostenida, formación específica, para mencionar algunos aspectos favorecedores. En buena hora. Enhorabuena.
Frente a la atribución del fracaso a la aplicación en la alfabetización inicial del enfoque psicogenético, cabe preguntarse, en primer lugar, si esta propuesta ha sido aplicada masivamente; en segundo término, cómo se traspone la descripción psicogenética del desarrollo de la escritura en el quehacer alfabetizador, dado que la misma no supone la traslación sin más a la educación. La derivación educativa concreta, en los libros publicados desde fines de los ochenta del siglo pasado destinados al primer grado, sostiene la secuencia clásica de presentación de los fonemas (m / p, t /d, f… labiales, dentales, labiodentales, según el punto de articulación,…) con sílabas directas (mapa / pomo, moto/dedo o similares); es decir, se ocupaba del vínculo sonido-escritura, lo que desmiente la crítica a la ausencia de desarrollo de conciencia fonológica.
También los críticos atribuyen a este enfoque una suerte de todo vale. No es así, la trasposición al hacer escolar procura acercar paulatinamente la producción espontánea a la normalizada, no alienta el escribe como puedas. Quien haya interactuado con niños sabe que tienen conciencia de la norma. Lo muestran algunas preguntas: “¿Con qué be va?”, “¿Es con ese o con zeta?”, p. e. . Además de esta igualdad de sonido representada por distintas letras, hay otros aspectos ortográficos que tienen que atender. A igualdad de letras puede haber diferencia de sonido, letras que no representan sonidos (la u con g o q, p.e.). Sirvan estos ejemplos como muestras de la complejidad del sistema a la que se añaden aspectos prosódicos representados e información silenciosa -como la aportada por las mayúsculas-, entre otros aspectos. El enfoque constructivista alienta en el aprendiz el interés por el sistema, por “escribir como los grandes”, interés que el maestro, en tanto informante clave, debe sostener.
Resumiendo, si hay desvíos, no son atribuibles a la propuesta psicogenética; en todo caso, a la trasposición de la misma en contextos concretos. Por el contrario, a favor, puede decirse que el conocimiento de la psicogénesis de la escritura puede incidir positivamente en la evaluación de las producciones de los alumnos, para no sancionarlas o invalidarlas por sus “errores”, sino para entenderlas como parte del proceso de construcción.
Sin dudas, hay mucho por revisar: la formación docente, el lugar que en la misma tiene la alfabetización inicial -tanto en niños como en adultos-, el liderazgo pedagógico de los equipos de gestión, la formación permanente que debería orientarse hacia la especialización, los acuerdos sobre aprendizajes prioritarios, la eliminación de la desigualdad de acceso a recursos e infraestructura, entre otras cuestiones.
Finalmente, cualquiera sea la propuesta, hay que subrayar que leer y escribir no son procesos que se dan con la simultaneidad que el término lectoescritura parece indicar, que leer con voz es más complejo que leer silenciosamente, que leer y escribir son prácticas culturales complejas sin las cuales el acceso a muchos otros conocimientos y desempeños estará limitado, que la alfabetización no es solo un hacer escolar. Alfabetiza la sociedad.
* Educadora
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